Das Eigene und das Fremde - ein (interkulturelles) Paradoxon.

"Germanistik als Lehrfach ist zu begreifen als lernerzugewandte Wissenschaft und muß sich als vergleichende Fremdkulturwissenschaft strukturieren."[i]

Dieser bemerkenswerte Anspruch, 1980 formuliert, war zunächst vor allem als Kritik an der etablierten Germanistik in Deutschland zu verstehen und hatte aus dieser Perspektive auch durchaus pragmatische Gültigkeit. Ein Wissenschaftsbetrieb, der, scheinbar unbeeindruckt von den Veränderungen in der Welt, an antiquierten Arbeits- und Anschauungsmustern festhielt, der nach wie vor an zentralistischen Forschungsprinzipien festhielt, in denen die sogenannte "Auslandsgermanistik" naturgemäß dann auch nur eine sehr bescheidene Rolle zu spielen hatte, einem solchen starren Gebilde versuchten A. Wierlacher und eine Reihe anderer, z.T. namhafter Germanisten, ein zukunftsorientiertes Konzept entgegenzuhalten. Unter den Schlagwörtern "interkulturelle Germanistik", "das Eigene" und "das Fremde" wurde in den darauffolgenden Jahren versucht, diese Neuansätze sowohl theoretisch als auch praktisch detaillierter zu beschreiben und umzusetzen. Die hermeneutische Erkenntnis, daß "jeder Leser immer schon von seinen Wertsetzungen her dem Text Bedeutung zuweist"[ii], sollte auch dazu betragen, eine neue Generation von Germanisten heranzubilden.

"Wenn oberstes Lehrziel der Aufbau einer Kulturmündigkeit ist, die Eigen- und Fremdkultur umfaßt, wenn das Fach in den Handlungshorizont der interkulturellen Kommunikation hineingehört, wenn schließlich die Kultur-Kontrastivität auch als Prinzip des literaturwissenschaftlichen Arbeitens sowie der kulturpolitischen Situierung des Faches zu gelten hat, dann ist sein Absolvent als Landeskenner und zugleich als Mittler zwischen den Kulturen, als ein `interpreter of culture´, auszubilden, gleichgültig, ob sein späteres Praxisfeld der Lehrberuf, die Wirtschaft, der Tourismus, die Verwaltung o.a. sein wird."[iii]

Ich möchte im Folgenden versuchen, eine sehr persönliche Bilanz von nahezu 20 Jahren „Deutsch-als-Fremdsprache-Diskussion“ zu ziehen[iv] Um Mißverständnisse zu vermeiden: neue Theorie soll hier keine vorgestellt werden, auch keine "wissenschaftliche" Kritik, sondern es geht eher um den Versuch, den eigenen offenen Fragen und ungelösten Problemstellungen einen Namen zu geben. Ein solches Unterfangen muß sich - will es sich nicht völlig in abstrakten Formulierungsübungen verlieren, und somit genau wieder das leisten, was es nicht soll: nämlich Denkrezepte anpreisen, Unterrichtskonzepte analysieren - zuallererst mit beim DaF-Unterricht selbst gemachten Erfahrungen, mit „Erlebten“, beschäftigen. Die Versuchung zu erzählen, wie es mir so beim Unterrichten ergangen ist, ist groß, aber auch jene, genau durch die gegenteilige Strategie, eigene Erfahrungen absichtlich nicht als solche zu markieren, um sie eben dadurch „allgemeingültiger“ zu machen, ist nicht kleiner. Die Beschreibung der „Wirklichkeit“ ist ein Problem der Philosophen. Hier mag es genügen darauf hinzuweisen, daß immer dann, wenn der Eindruck entstehen sollte, die hier beschriebene „Wirklichkeit“ sitzt, von Fußnoten angekettet, zu fest in ihren Angeln, der Leser sich daran erinnern soll, daß es sich in erster Linie um reproduzierte und kommentierte Erfahrungsimpulse des Schreibers handelt.

Unsere Wissenschaftssprache hat in vieler Hinsicht dazu beigetragen, daß Formen und Inhalte unseres Tuns auf einer abstrakteren, damit allgemeineren, damit auch öffentlicheren und zweckorientierteren Ebene diskutierbar geworden ist. Sie hat es uns, besser: wir selbst haben es uns aber dadurch auch zunehmend schwieriger bis unmöglich gemacht, uns selbst „einzubringen, zu multiperspektivieren, fremdperspektivisch zu interkulturalisieren“. Wenn wir über uns reden, reden wir über Systeme. Wir Lehrer bleiben in solchen Gesprächen eine konstante Un-Größe, und verpuffen in derselben zu einer luftleeren Spezies. Für dieses Ausklammern von uns selbst aus dem DaF-Diskurs haben wir auch ein fachspezifisches Adjektiv/Adverb geschaffen: lernerorientiert.

Anlaß zu den folgenden Ausführungen ist das ungute Gefühl, das manchmal entsteht, wenn man mit Kolleg/Inn/en bei einem Seminar, auf einem Kongreß zusammen ist. Die dort gespielten Rollen wollen irgendwie so gar nicht zusammenpassen. In der „offiziellen“ Rolle betreiben wir „Wissenschaftsstyling“ mit dem Ernst und dem Eifer eines Bienenschwarms ohne Königin, in der „privaten“ Rolle, in den Pausen, beim Nachtisch oder am Abend legen wir schamlos alle Hüllen ab und plärren über die existentiellen Untiefen der Lehrerexistenz.

Vom „Betrug an einer ganzen Generation“[v] spricht Ulrich Greiner in Zusammenhang mit dem offensichtlichen Verlust eines verbindlichen Literaturkanons im Deutschunterricht und plädiert für eine Rückkehr zur und Rückbesinnung auf die Tradition. Seine Kritik scheint, bei aller Skepsis gegenüber Greiners allzu einfachen Lösungsvorschlägen, durchaus berechtigt zu sein. „Die vielerorts zu beobachtende diffuse Orientierungslosigkeit privilegiert nicht mehr eine Bildungsschicht, sondern deprivilegiert alle.“[vi] Auch wenn hinsichtlich der Methode von Greiner einiges be’fremd’end wirkt, z.B. die Tatsache, daß sich um die Meinung der Betroffenen, der Schüler und Lehrer, niemand interessiert, so scheint das Modell: die „Liberalisierung“ der Methoden und Inhalte war letztendlich nichts weniger als ein sich Vorbeilügen an den Bedürfnissen der Schüler, auch auf unseren Gegenstand übertragbar zu sein. Zumindest müssen wir uns der Mühe unterziehen, mit solchen oder ähnlichen Fragen oder Angriffen konfrontiert zu werden.

Vom Frontalunterricht über das Sprachlabor und den kommunikativen Unterricht hin zum interkulturellen? Ist der trockene Grammatikunterricht vergleichbar dem von Greiner beklagten verlorenen Literaturkanon? Betrügen wir unsere Klientel nicht auch, indem wir ständig vorgeben, neue Lern- und Lehrmethoden zu entwickeln, in der Praxis aber festzustellen ist, daß jeder von uns vor allem das tut, was er will, besser vielleicht: was er muß oder kann ? In der einen oder anderen Nische der Spezialisierungswissenschaften findet ein jeder leicht ein Zuhause. Die einen rufen: Landeskunde!, die anderen: e-mail-tandem!, die dritten fordern: mehrkulturellen Unterricht! Die praxisgebundene Überprüfbarkeit all dieser Forderungen und Thesen ist z.Z. kein besonderes Thema.

Die Erziehung zum besseren Menschen.

„Die Vermittlung der deutschen Sprache, die im Osten wie im Westen verstanden wird, ist eine Aufgabe, die einen Beitrag zur Schaffung einer friedlichen Welt zu leisten vermag. Deutsch als Mittler zwischen den Kulturen hat eine Brückenfunktion und dient dem Zusammenleben der Völker in Europa.“[vii]

Hier muß man, mit Verlaub, doch widersprechen. Schon allein das Bild ist schief.

Brücken bauen sich nicht selber, sondern werden gebaut, werden gebraucht, von anderen. Und diese anderen werden auch alle Details von Funktion und Architektur zu bestimmen haben.

Für ein „friedliches Zusammenleben“ haben Bildungsinstitutionen wie Schule oder Universität in der bisherigen Geschichte nie getaugt. Es gibt keinen Grund anzunehmen, daß sich dieser Tatbestand in Zukunft ändern sollte.

Man sollte endlich in Ruhe und gelassen akzeptieren, daß Englisch die einzige lingua franca ist, über die wir z.Z. in Europa verfügen.[viii]

Bekanntlich hat uns unser Gott mit den derzeit herrschenden verschiedenen Sprachen deshalb bestraft, weil er Angst davor hatte, daß wir Menschen ihm bei zu guten Kommunikationsbedingungen zu ähnlich würden und ihm ins Handwerk pfuschen könnten.[ix] Wenn wir schon von unseren Traditionen sprechen müssen, dann sollten wir auch alle erwähnen. Daß Sprache der Friedenssicherung dienen könnte, mag zwar ein gut gemeintes Ideal sein, ernst zu nehmen sind solche Ansätze aber nicht. Und wenn doch, dann nur in ihrer Negation: Sprachpolitik hat auch, in engster Zusammenarbeit mit anderen „-politiken“, Mord und Totschlag in die Welt gebracht. Wollte man sarkastisch sein, müßte man hinzufügen: „Und das sollten vor allem wir Lehrer deutscher Muttersprache nicht vergessen.“ Die Lage scheint jedoch nicht dazu geeignet zu sein, sich mit Sarkasmus begnügen zu können.

Die „interkulturelle Wende“, wenn man es internationaler, d.h. auf Englisch will: der „cross-cultural turn“, hat u.a. auch viel Moral in unsere Arbeit (zurück)gebracht. Deutsch-Unterricht ist scheinbar wieder mehr als nur Vermittlung einer Fremdsprache.[x] „Das Fach DaF ist ein Fach, das in besonderer Weise auf internationale Beziehungen angewiesen ist und der Stärkung internationaler Verständigung dient.“[xi]

Nein. Wir müssen, wollen wir uns nicht vor denen, von denen wir in erster Linie abhängig sind, von den Studenten, Schülern, Lernern, nicht lächerlich machen, entweder den politisch-moralischen Diskurs ernst nehmen oder ihn ganz vermeiden. Ersteres würde uns dann jedoch dazu zwingen, uns mit Sachverhalten zu beschäftigen, von denen die wenigsten von uns eine Ahnung, geschweige denn eine wissenschaftliche Ausbildung haben. „Die Legitimation jeder Wissenschaft kann nur ihre Spezialkompetenz liefern. Um auf die Ausgangsfrage darum eine nichttriviale Antwort zu geben, muß zunächst eine andere gestellt werden: Was können die Kulturwissenschaften? Eines gewiß nicht: Moral begründen.“[xii] Es ist anzunehmen, daß wir uns mit keinem vernünftigen Argument dagegen wehren können, den Kulturwissenschaften, ex, vor- oder ehemaligen Geisteswissenschaften, zugeordnet zu werden. Demzufolge müssen wir uns auch mit Definitionen auseinandersetzen, müssen auch unseren Platz innerhalb dieser Kulturwissenschaften suchen und finden. Steiners Arbeit legt nahe, daß das prinzipielle Dilemma der Kulturwissenschaft, Fundamentalismus vs. Universalismus, für die Kulturwissenschaft selbst konstitutiv und somit nicht lösbar ist.[xiii] Wir werden also mit und in diesem Dilemma leben müssen. Aber wir mußten dies auch schon vor der Erfindung unserer Interkulturalität. Die Koppelung unseres Begriffsinventars mit ethischen Werten kann m.E. unserem Tun auf die Dauer nur schaden.

„Der Praxisbezug von Germanistik vor allem in Entwicklungsländern kann sich nicht primär erweisen in der Weitergabe des sprachlichen Instrumentariums, sondern wird sich bewähren müssen in einer interkulturell-vergleichend vorgehenden Bewußtmachung unterschiedlicher Kulturmuster: einer Bewußtmachung, die auf ganz andere Weise `praktisch´ wird für den Studenten der europäischen Fremdkultur als die bloß-instrumentelle Sprachfertigkeit - wenn sie nämlich einen Schritt bedeutet in Richtung auf die kulturelle Selbstfindung.“[xiv]

„In diesem Sinne wünschen und hoffen wir, daß ein Wort Schillers (...) zur Wahrheit wird: `Die deutsche Sprache, die alles ausdrückt, das Tieffste und das Flüchtigste, den Geist, die Seele, die voll Sinn ist: unsere Sprache wird die Welt beherrschen´ - nicht natürlich als Universalsprache, aber als ein überall gesuchtes, gekanntes, geschätztes Gut.“[xv]

Die Feststagsredner und Kulturvertreter haben ihren Duktus in diesem Jahrhundert selten geändert. In unserem Fall geistert noch immer der Spuk herum vom guten deutschen Menschen, der durch diese Sprache erst zu jenem wird. Als Lehrer müssen wir uns vor solchen Anforderungen schützen lernen. Es steht den Fremdsprachen nicht an, als Instrumente früher militärischer, heute wirtschaftspolitischer Expansiongelüste benutzt zu werden, unter dem inzwischen etwas verstaubten Mäntelchen humanistischer Träumereien. Wir sollten im Gegenteil, wenn überhaupt, uns dafür einsetzten, daß Leute nur dann eine Sprache (durch, bei, mit uns) zu lernen haben, wenn sie sich aus freien Stücken dazu entschließen können, und nicht von irgendwelchen BildungsKANONEN dazu gezwungen werden.

Eigenes und Fremdes.

„Wenn ein Fremder einen Bekannten hat, so kann ihm dieser Bekannte zuerst fremd gewesen sein, aber durch das gegenseitige Bekanntwerden sind sich die beiden nicht mehr fremd. Wenn aber die zwei mitsammen in eine fremde Stadt reisen, so sind diese beiden Bekannten jetzt in der fremden Stadt wieder Fremde geworden. Die beiden sind also - das ist zwar paradox - fremde Bekannte zueinander geworden.“[xvi]

Die Einführung des Oppositionspaares „das Fremde und das Eigene“ war wohl hauptsächlich dazu gedacht gewesen, die etwas engen Perspektiven einer Philologie zu sprengen, die sich, aus heutiger Sicht z.T. durchaus nachvollziehbaren Beweggründen, hauptsächlich damit begnügt hat, einer „innerdeutschen“ Germanistik den alleinigen Anspruch auf wissenschaftliche Repräsentanz zuzuweisen. Und zu diesem Zweck war der Versuch, das eigene Fach durch „fremde“ Augen betrachten zu lassen, auch durchwegs auf Erfolg gestoßen. Das Bedürfnis, verkrustete Strukturen von Inhalt und Methode durch neue Beweglichkeit zu ersetzen, fand und findet noch immer viel Widerhall. Auch reflektierte die „interkulturelle Germanistik“ die allgemeine Krise der Geisteswissenschaft und des Bildungsbetriebes und konnte sich als Alternative eines in die Bedeutungslosigkeit abzustürzen drohenden Fachs anbieten.

Auffallend bereits in den ersten Publikationen war aber schon die Leichtigkeit, mit der in der Terminologie gearbeitet wurde. Während sich „das Fremde“ und „das Eigene“ in kürzester Zeit einen festen Platz als allgemein anerkanntes Leitmotiv oder Slogan in den diversen Publikationen sichern konnten, gab es daneben eine schier endlose Reihe anderer Begriffe, die teilweise synonym, teilweise ergänzend verwendet wurde.[xvii] Wierlacher selbst hat diese Definitionsproblematik bereits aufgezeigt: „Deren [der Fremde] Vielschichtigkeit deutet die deutsche Sprache in der Genusvarianz: die Fremde, der Fremde, das Fremde an. Entsprechend zahlreich sind definierte Fremdbegriffe in den Sozial- und Kulturwissenschaften, (...) so daß mit der xenologischen Wendung und Fundierung literarischer Hermeneutik zugleich ein interdisziplinärer und interkultureller Focus gewonnen wäre, der das Fach mit den anderen Fremdsprachenphilologien und ethnologischen verbinden (...) ließe.“[xviii] Dieser methodologische Kunstgriff, aus einer begrifflich eher beängstigenden Vielfalt eine in der Praxis funktionierende Offenheit zu konstruieren, stellt m.E. einen ersten Schritt zu gründlichen Mißverständnissen dar. Für alle, die mit solchen Forderungen in der Praxis leben müssen, und unsere Praxis ist weit davon entfernt, von annähernd einheitlichen Grundvoraussetzungen ausgehen zu können, stellt sich die Frage: Wie kann ich das alles leisten? Wie ist das unter einem Hut zu bringen: sprachpraktische Ausbildung, Unterrichtspraktikum, Literaturwissenschaften, Linguistik, Landeskunde deutschsprachiger Länder, eigene Literatur/Linguistik/Landeskunde, Muttersprachenunterricht, Pädagogik, allgemeine Didaktik, etc.[xix] Dies, mit Verlaub und Karl Valentin, ist mir alles sehr fremd. Diese lernerzugewandte Wissenschaft ist eine lehrerabgewandte. Wobei es zunächst auch noch die Frage zu beantworten gilt: Nach welchen Kriterien wurde denn überhaupt festgestellt, welche Bedürfnisse künftige Deutsch-Lerner haben sollten. Wie ist denn das zu verstehen, daß da immer nur von Außenperspektive die Rede ist? Was soll geschehen, wenn jemand fordert: So, jetzt hab ich genug von der Fremdperspektive, ich möcht auch einmal ohne dieses Attribut im Nacken sprechen, arbeiten, leben?

Wenn „das Fremde und das Eigene“ als ein dynamisches, sich ständig bewegendes und bewegtes Prinzip des Erkennens verstanden wird, dessen strukturelle Bedingungen bei jedem Subjekt von einer ganzen Reihe von Faktoren bestimmt sind, die nicht systematisierbar sind (was eher als Segen zu verstehen ist, und mit unserer sowieso eingeschränkten persönlichen Freiheit zu tun hat), dann wird es wohl sehr schwierig werden, für die Lehrerausbildungspraxis und Lernerunterrichtspraxis anwendbare Modelle zu liefern. Derzeit scheint es so, daß eine DaF-Ausbildung sich hauptsächlich an den Bedürfnisse den Goethe-Institute und einiger weniger ähnlicher Organisationen orientiert.[xx] Die Goethe-Institute haben aber den radikalen Rotstift verordnet bekommen. Der akademischen Horizonterweiterung oder -erneuerung stehen in der Praxis Budgetkürzungen in allen Bereichen gegenüber.

„Das Eigene“ wird, im Gegensatz zum „Fremden“ als eine ähnlich konstante und fast unkommentierte Größe wie „der Lehrer“ im Gegensatz zum „Lerner“ angenommen. Dabei scheinen mir, auf einer theoretischen Ebene, vor allem die Frage nach der Grenzlinie zwischen diesen Begriffen und weniger deren Extreme interessant zu sein. Warum läßt sich eigentlich nicht mit folgendem Modell arbeiten:

„Das Fremde“ ist mir all das, was ich an Fachwissen und Fertigkeiten mir z.T. mühsam habe erarbeiten können (müssen).

„Das Eigene“ beginnt bei meinem Alter, der Stimmlage und -höhe, den Vorlieben in Testsituationen, meinem Mienenspiel usw., mit all jenem also, mit dem sich die Studenten zusätzlich zum Gegenstand „Sprache“ beschäftigen müssen.

Um es einfacher zu sagen: Es scheint mir oft dringend notwendig zu sein, sich in der Unterrichtspraxis, so weit es geht, auf das Fremde zu konzentrieren und das Eigene zu vermeiden. Ich bin so frei und behalte mir das Recht vor, mein Eigenes für mich selbst zu behalten. Wenn der Beruf wieder zur Berufung werden sollte, kann man diese Diskussion in Ruhe den Theologen überlassen. Ist dem nicht so, dann geben in der Regel die Institutionen, für die wir Arbeiten, vor, welche „Fremdheiten“ zu vermitteln sind. Und die Bedürfnisse dieser Institutionen sind weltweit, zu Recht, verschieden und komplex und lassen sich in erster Linie nur von „innen heraus“ festlegen oder verändern. In diesem Sinne war alle Auslandsgermanistik schon eo ipso immer und überall „interkulturell“, was, so formuliert, keinen Aussagewert mehr besitzt.

„Wir exportieren - um es im Beispiel zu sagen - Wasserpumpen, die nicht einmal bei uns problemlos funktionieren und die außerdem viel zu viel Strom verbrauchen“[xxi], schreibt Hans-Jürgen Krumm, ein Beispiel aus der Entwicklungshilfe verwendend, in seiner Analyse der Situation der Deutsch-Lehrerausbildung in Polen, der Slowakei, Tschechien und Ungarn. Man kann Krumms kritischem Ansatz nur uneingeschränkt zustimmen, zumal dies eine der ganz wenigen Arbeiten ist, die darauf verweist, wie notwendig es ist, die in den letzten Jahren immer komplexeren Theorien hin und wieder auch an der Praxis zu verifizieren. Seine Ergebnisse sind ernüchternd, gleichzeitig aber auch motivierend genug, um der eigenen Arbeit jenes Quantum an Neugier und Freude zu erhalten, ohne die wir unsere Studenten schon lange alleine im Sprachlabor, oder heute hinter dem Computer sitzen lassen könnten.

Nörgeln und Schimpfen

Man mag vielleicht bisher den Eindruck haben, daß hier dem alten Grammatikunterricht nachgetrauert wird, oder einer Germanistik der Erbauungsliteratur. Mitnichten. Ich bin nur der Meinung, daß zuviel an Innenschau und halboffenen Diskussionen unserer Arbeit im Alltag auch einiges an Schaden zufügen kann. Deshalb scheint es mir nötig, hin und wieder nicht nur zu analysieren, sondern schlichtweg auch nur zu schimpfen, zu nörgeln. Als Wissenschaftler kann man solchen Diskussionen sicherlich Einiges abgewinnen, z.T. muß man dies sogar in Anbetracht auf Umschichtungen in den Universitätsstrukturen, als Praktiker aber, als Lehrer muß ich doch auch einmal fragen können: Wo ist denn, nach bald 20 Jahren DaF und Interkultur das große Lehrwerk geblieben, und wo denn die vielen notwendigen kleinen? Ist das „Lila-Land“ in der Sprachbrücke schon alles, was wir da an“ Eigenfremdem“ vorweisen können? Und ist dieses auffallende Interesse an den osteuropäischen Ländern in Zusammenhang mit der Theorie einer Interkulturellen Germanistik zu sehen oder mit den gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen des letzten Jahrzehnts? Im Inter Nationes Katalog finden sich plötzlich Ankündigungen wie „only for the U.S.A.“, „nur für Bulgarien“, „nur für Irland“ usw. Ganz Afrika und Indien sind nur mehr interessant, wenn wir daran unsere Fremdheitstheorien erproben können. Schon in der Spracherwerbsforschung sind das kanadische Immersionsmodell oder die Zweisprachigkeit in Südtirol um vieles interessanter als die Mehr- und z.T. Vielsprachigkeit ganzer Erdteile, deren Wirtschaftswachstum kurzfristig kaum profitable Rendite versprechen. Dies wäre an und für sich gar nicht so arg, wenn wir dabei nicht ständig in der ganzen Welt mit diesem „ich hab den interkulturellen Durchblick“- Gehabe auftreten würden. Weil: man kann es ja auch umgekehrt sehen: seit deutschsprachige Germanisten endlich auch eine Fremdsprache zu sprechen fähig sind, und das hat nun gar keine so lange Tradition, fühlt man und frau interkulturell.

Aus einer fremdkulturellen Perspektive betrachtet, sind die brennenden Asylantenheime mein „Eigenes“, genauso wie der Bundeskanzler Helmut Kohl oder Beethovens Neunte. Mit solchen Zuschreibungen muß man leben lernen, es ist nicht immer zweckmäßig, den Studenten zu erklären, daß das ja eigentlich ganz anders sei und viel komplexer. In welcher Sprache denn auch? Der interkulturelle Diskurs kann erst dort wirksam werden, wo sprachliche Fertigkeiten es auch erlauben, hochkomplexe Probleme verbal zu bewältigen. Von den so gerne zitierten ca. 20 Millionen Deutsch-Lernern[xxii], werden die wenigsten jemals in der Lage sein (wollen) , ein solches Problem auf Deutsch diskutieren zu können und es besteht für die wenigsten eine Notwendigkeit dazu. Die Interkulturelle Germanistik hat neue Ansätze inhaltlicher und methodischer Art formuliert. Doch fast ausschließlich nur für den Literaturunterricht, für künftige Germanistikstudenten, für eine neu/anders verstandene Germanistik. Von den 20 Millionen Deutsch-Lernern wird nur ein verschwindend kleiner Teil sich mit deutschsprachiger Literatur beschäftigen. Und auch dort ist ein interkultureller Ansatz nur ein Angebot unter vielen anderen, wenn auch im heutigen Kontext ein nicht mehr wegzudenkendes.

Wir müssen uns wehren, wir müssen gelegentlich auch schimpfen, was nicht bedeutet, daß die Gedanken und Ideen, die sich oft hinter all diesen Worthülsen verbergen, nicht brauchbar oder interessant sind. Doch wenn die Schere zwischen unserem Reden und unserem Tun zu weit auseinanderklafft, werden wir uns und unseren Konsumenten keinen guten Dienst erweisen. Dann wird es uns so ergehen, wie dem bereits erwähnten Ulrich Greiner, der zuerst auf der Titelseite der „Zeit“ wortgewaltig eine Kanondebatte einfordert[xxiii], um dann zwei Wochen später einem der Befragten, der die Zweckmäßigkeit einer Kafka-Lektüre für Abiturienten in Zweifel zog, folgendermaßen zu antworten: „Über Kafka lasse ich nicht mit mir reden.“[xxiv]

Goethe. Die Kanone. Der Kanon.

- „Lernziel Deutsch“ führt in zwei Bänden zum „Zertifikat Deutsch als Fremdsprache.[xxv]

- Themen neu : Das Lehrwerk führt erwachsene und jugendliche Lernende (ab etwa 15 Jahren) in drei Bänden zum „Zertifikat Deutsch als Fremdsprache.[xxvi]

- Wege: Prüfungsabschlüsse: Zertifikat Deutsch als Fremdsprache. Prüfung zum Nachweis deutscher Sprachkenntnisse = PNdS.[xxvii]

- Sprachkurs Deutsch: In der Neufassung führt SPRACHKURS DEUTSCH in drei Bänden zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache.[xxviii]

- Deutsch aktiv: In drei Bänden zum „Zertifikat Deutsch als Fremdsprache“.[xxix]

- DIE SUCHE 1 und DIE SUCHE 2 führen zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache.[xxx]

- SPRACHBRÜCKE ist ein Grundstufenlehrwerk, das in zwei Bänden (mit dem entsprechenden Begleitmaterial) zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache führt.[xxxi]

- Moment mal! ist ein Grundstufenlehrwerk für Erwachsene und Jugendliche ab ca. 16 Jahren und führt in drei Bänden zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache.[xxxii]

- MEMO Wortschatz- und Fertigkeitstraining zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache.[xxxiii]

- Tangram: Es führt in 3 Bänden bzw. 6 Halbbänden zum „Zertifikat Deutsch als Fremdsprache“ und somit - im Rahmen der Zertifikatsvorgaben - zum Global-Lernziel „Handlungsfähigkeit in deutschsprachiger Gesellschaft“.[xxxiv]

All die eben genannten Lehrwerke fühlen sich selbstverständlich einem interkulturellen Ansatz verpflichtet. Bei so viel Übereinstimmung wird es natürlich interessant zu erfahren, was dieses derart umworbene „Zertifikat Deutsch als Fremdsprache“ eigentlich ist. Denn so sehr sich alles um dieses goldene Kalb dreht, so wenig wird in unseren eifrigen Diskussionen darüber gestritten.

Anzunehmen ist: wenn die meisten Lehrbücher mit Blickrichtung Goethe-Institute konzipiert und geschrieben werden, wenn das Goethe-Institut ein wichtiger Multiplikator der interkulturellen Idee ist, wenn ein wichtiges Ziel der Lehrbücher und des Goethe-Instituts die „Hinführung zum Zertifikat“ ist, dann muß wohl auch das Zertifikat selber die Quintessenz aller Interkulturalität sein, jener Ort, wo sich Eigenes und Fremdes befruchtend begegnen.

„So soll beispielsweise der Lernende auch wissen, in welchem (im weitesten Sinne) kulturellen Zusammenhang einzelne Ausdrücke stehen. Er soll eine Vorstellung davon haben, welche Funktion im sozialen und politischen Leben zum Beispiel Begriffe wie „Gewerkschaften“ oder „Bundeskanzler“ haben.“[xxxv]

Das sind, für Lerner, die im Ausland leben, kaum lösbare Aufgaben.[xxxvi] Es ist ja selbst zu bezweifeln, ob jeder Muttersprachler hier eine adäquate Antwort bereit hat. Der Glaube, eine Prüfung weltweit in der gleichen Form abhalten zu können, entspricht sicher den Bedürfnissen und Erkenntnissen der Nachkriegsgeneration, doch müßten gerade die Vertreter des interkulturellen Ansatzes gegenüber solchen falsch verstandenen aber gut gemeinten Egalitätsprinzipien die Wände auf und ab steigen.

Kleiner Exkurs zu „Was ich schon alles erlebt habe“. Als Beobachter bei einer Zertifikatsprüfung in Tokyo.

Prüfer: Sie haben in einem Restaurant das Mittagsmenü bestellt. Der Kellner vergißt die Suppe und bringt gleich die Hauptspeise. Was sagen Sie?

Der arme Prüfling, der noch nie im Ausland war, schwitzte. In Japan kommt alles gleichzeitig auf den Tisch. Er verstand das Problem nicht. In China wärs wohl noch schwieriger, da kommt die Suppe immer am Ende. Dies jedoch scheint alles nebensächlich zu sein, denn: wenn jemand Deutsch lernt, hat er auch die Suppe deutsch zu essen.

Die Zertifikatsprüfung hat wie alle standartisierten Tests ihre Vorteile und ihre Nachteile. Mit interkulturellen Anforderungen, mit der Problematik des Eigenen und des Fremden hat sie aber absolut gar nichts zu tun. Es stellt sich also die Frage, warum wohl DaF- und Interkult-Germanisten ihren Standpunkt in einem zentralen Angelpunkt des gesamten Konzepts Deutsch als Fremdsprache so ganz und gar nicht vorbringen. Im Gegenteil: die Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut wird immer wieder betont und begrüßt. Im Gegensatz zur traditionellen Germanistik an den Hochschulen scheinen dort Möglichkeiten für neue Wege gesehen zu werden. Das war so lange gut und schön, so lange Geld genug vorhanden war. Jetzt aber wird gekürzt, mit Gründlichkeit und Besessenheit, und damit wird wohl auch die Kritik am Zertifikat lauter werden.

Geld und Sprache

Unser Kanon ist also Goethe bzw. das Goethe-Institut. Und, wenn wir uns nichts besseres einfallen lassen, werden wir auch für die nächsten Jahrzehnte dazu beitragen, willige Lerner aus und in aller Herren Länder auf das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache hinzuführen. Mit viel Eigenem und kaum Fremden. Trotz aller Beteuerungen, trotz aller komplex formulierter Zielvorstellungen, trotz so viel guten Willens: Das Goethe-Institut gibt durch die Zertifikatsprüfung die Richtung vor, und die Interkulturelle Germanistik folgt bedingungslos. Vielleicht auch ohne es zu merken oder wollen.

Nach Herzog, Schlöndorf und Fassbinder ohne Ende, nachdem selbst der streitbare Franz-Josef-Strauß sich der Souveränität der auswärtigen Kulturpolitik beugen mußte, scheint das Werk nun spät aber doch vollbracht zu sein. Man hat das schlechte Gewissen abgelegt, man muß sich nicht mehr ewig und ständig in der ganzen Welt entschuldigen und mit barer Münze in Form von Stipendien, Forschungsprojekten usw. sich wieder in die zivilisierte Welt einkaufen, man ist wieder wer und was.

„Was ist noch deutsche Kultur? Zum Teil ist sie völlig internationalisiert, zum Teil ist sie ganz stark europäisiert (...) Deutschland ist größer, mächtiger und für unsere Nachbarn auch unheimlicher geworden (...) Es ist auch eine Aufgabe des GI, hierauf einzugehen und mit seinen Partnern diese Bedenken kritisch an- und durchzusprechen.“[xxxvii]

Ist hier eine Antwort nach dem Eigenen gegeben? Kurz zusammengefaßt: so richtig deutsch ist gar nichts mehr, aber mächtiger ists geworden. Der Macht aber werden an allen Enden Budgetfesseln angelegt, und wie das Eine mit dem Anderen verbunden werden kann, weiß scheinbar noch niemand. Trotzdem aber hat Deutsch als Fremdsprache auch einen wirtschaftlichen Aspekt. Und darüber herrscht Schweigen. „Unheimlicher“ ist Deutschland geworden.

Wenn sich neben der Interkulturellen Germanistik auch noch eine Interkulturelle Romanistik, eine Interkulturelle Nordistik, eine Interkulturelle Altphilologie, eine Interkulturelle Didaktik etablieren können, dann wird diese Unheimlichkeit keine Bedeutung mehr haben und das Adjektiv "interkulturell" auch nicht mehr. Der Ruf nach einer europäischen Hochschule, nach einem europäischen Kulturinstitut wird immer lauter.[xxxviii] Völlig unklar ist dabei jedoch noch, womit sich denn derartige Institutionen beschäftigen sollen. Wer Kultur nicht als Ergebnis genialer Leistungen autonomer Individuen sondern eher als Ausdruck er- und gelebter Erfahrungen von Menschen miteinander versteht, der wird wohl zustimmen, daß wir noch eine gute Generation werden warten müssen, bevor wir von einer gemeinsamen europäischen Kultur sprechen können.

Uns Deutschlehrer betreffen diese Entwicklungen aber höchstens peripherisch. Wir werden weiterhin, trotz aller medialen Vernetzungseuphorien, uns gemeinsam mit unseren Lernern plagen müssen, dieses komplexe Sprachgebilde irgendwie in den Griff zu bekommen.

Der interkulturelle Ansatz wird, und das mag man mir am Ende noch als Hypothese erlauben, von einem neueren Ansatz verdrängt werden, wie alle seine Vorgänger auch. In dieser Beziehung scheinen wir im gleichen Maße von Modetrends abhängig zu sein, wie etwa die Kleidungs- oder Nahrungsmittelindustrie. Ob irgendwas davon übrig bleibt, hängt auch stark davon ab, wie weit wir fähig sein werden, die bisher äußerst abstrakt und wissenschaftlich geführte Diskussion darüber in unsere Praxis umzusetzen.

In: Deutsch als Fremdsprache - weltweit interkulturell? Standpunkte, Untersuchungen und Beispiele aus der Praxis. Kulturen in Bewegung - Band 2. S. 251 - 260.

(Wien, Editon Volkshochschule, 1998)